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PARTAGER UN LEXIQUE PÉDAGOGIQUE
Pour dialoguer avec les autres, l’homme a besoin de partager une langue et ses significations. Chaque mot, cependant, n’est pas neutre car il révèle une vision des choses, une manière de penser. La langue n’est pas seulement un moyen d’interpréter le monde mais aussi le moyen de le changer selon ses propres intentions. Les détenteurs de tout pouvoir, politique, économique ou commercial, le savent bien : en imposant un lexique et une langue communs, ils visent à façonner les consciences en les uniformisant (pour obtenir du consensus ou pour vendre des produits). La langue, dans ce cas, n’est pas utilisée pour faire comprendre et pour comprendre, mais pour masquer, à travers des termes inoffensifs et positifs, des significations bien différentes. La pédagogie est un domaine de savoir dont le langage répond souvent plus à des exigences de rhétorique et de nécessité de convaincre qu’à la rigueur et à la clarté. Tout cela est en un certain sens naturel car, lorsque l’on a des objectifs sociaux et éducatifs (par exemple, lutter contre l’échec scolaire, garantir à tous l’accès au savoir, etc.), il est difficile d’échapper à la rhétorique qui unit. Sans une âme mythologique, sans croyances authentiques (en premier lieu, l’éthique professionnelle), il est difficile d’affronter le quotidien d’une profession semée de difficultés, appelée depuis toujours à miser sur l’avenir. Il serait toutefois erroné de penser atteindre des objectifs importants en se limitant aux intentions et aux professions de foi. Il est également nécessaire de se consacrer de manière rigoureuse à la définition des concepts clés du discours pédagogique. C’est pour cette raison que je publie sur cette page un lexique pédagogique. Il s’agit d’un choix partiel, issu à la fois de mon travail de recherche et de la confrontation avec les enseignants. J’ai cherché à respecter les critères de transparence, de clarté et de rigueur par une attention nécessaire envers le lecteur et pour lui permettre de clarifier plus facilement pour lui-même les différents thèmes, élaborant ainsi sa propre pensée.
Au bas du dictionnaire public se trouvent les articles que je rédige périodiquement pour la revue Infanzia dans la rubrique « Les mots et les choses ». Je remercie la revue, et en particulier son directeur, Roberto Farné, d’avoir autorisé la publication des articles sur ce site. Je mettrai périodiquement à jour la liste au fur et à mesure des nouvelles parutions.
Ici à droite, vous trouverez le lien vers la version numérique en langue française du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, un classique de la littérature pédagogique. Malgré la distance qui nous sépare de sa publication (1911), il peut encore être un outil utile pour les éducateurs et les enseignants d’aujourd’hui.
Miniature représentant une leçon. D'un manuscrit français du De proprietatibus rerum de Barthélemy l'Anglais. Premier quart du XVe siècle. Londres, British Library. Source : Medioevo, n.9, septembre 2014
Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie, 1911.
Le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson est un classique de la littérature pédagogique, en France une sorte de mythe bibliographique. Enfin, la deuxième édition du dictionnaire (1911) a été numérisée et est disponible librement sur le web. Malgré la distance temporelle depuis sa publication, il peut encore constituer une référence utile pour les enseignants et les éducateurs. Vous pouvez le consulter sur le site de l’Institut National de Recherche Pédagogique au lien suivant :
PETIT DICTIONNAIRE PÉDAGOGIQUE
En cliquant sur le lien ci-dessous, il est possible de télécharger le petit dictionnaire pédagogique au format PDF. Le même dictionnaire peut être consulté plus bas sur cette page.
Petit dictionnaire pédagogique
Compétence : la compétence est un savoir-faire, c’est-à-dire une connaissance particulière qui consiste en la capacité d’appliquer des connaissances déclaratives pour accomplir des tâches et résoudre des problèmes connus. Les compétences peuvent être cognitives ou pratiques. Selon certains chercheurs (Rey), les compétences sont identifiées comme des compétences de premier niveau. Le Cadre Européen des Certifications (CEC) distingue entre connaissances (savoir), compétences (savoir-faire) et aptitudes.
Apprentissage : l’apprentissage est un processus de construction de sens qui produit des représentations cohérentes et significatives en intégrant de nouveaux éléments à des structures précédentes jusqu’à modifier ses propres comportements. L’apprentissage concerne les connaissances, les habiletés, les stratégies, les compétences. L’apprentissage dépend de nombreux facteurs : la motivation, les émotions négatives, la qualité des interactions verbales avec les adultes et les camarades, l’amour-propre, l’acceptation sociale, les différences culturelles, les facteurs cognitifs individuels de l’élève. Une dimension essentielle de l’apprentissage est la métacognition, entendue comme référence à sa propre pensée, l’autocontrôle en fonction d’une autorégulation de l’action. L’action d’enseignement devrait donc avoir pour objectif un apprentissage autorégulé (self-regulated learning).
Autorégulation : terme emprunté à la cybernétique qui désigne les mécanismes de conduite, de contrôle et d’orientation de l’action. Une composante importante de l’apprentissage est en effet constituée par les processus continus de conduite, de contrôle et d’ajustement des activités cognitives, affectives et sociales. L’étude de ces processus est utile pour organiser des situations didactiques et promouvoir les apprentissages. L’autorégulation est un aspect central de l’apprentissage et en particulier de l’évaluation formative. Elle peut être facilitée en impliquant l’élève dans l’évaluation (voir autoévaluation).
Autoévaluation : l’autoévaluation indique la participation du sujet évalué au processus d’évaluation qui le concerne. À travers ce processus, le sujet est invité à formuler un jugement sur la qualité de ses processus d’apprentissage et des connaissances acquises. À l’école, l’autoévaluation se réalise avec la participation active de l’élève au retour d’information à la fin d’une activité ou d’un parcours et avec une prise de conscience des objectifs atteints ou non.
Capacités : disposition à mettre en œuvre des opérations mentales ou physiques appropriées à une situation ou à une famille de situations mentales reproductibles dans différents domaines. Les recherches cognitives les plus récentes considèrent en effet qu'il n'existe pas de capacités absolument transversales. Chaque capacité a son propre domaine. En fait, la capacité s'identifie donc à une compétence-fonction (ensemble d'actes pris dans un répertoire déjà connu et maîtrisé).
Compétence : en général, capacité à réaliser efficacement une tâche ou un ensemble de tâches dans une situation donnée. On parle de compétence lorsqu’un sujet mobilise tout ou partie de ses ressources cognitives ou affectives pour faire face à un ensemble de situations complexes. Les ressources peuvent être aussi bien internes (souvenirs, schémas d’action ou cognitifs, concepts, connaissances, etc.) qu’externes (documents, matériaux, ressources personnelles, etc.). La notion de compétence n’a donc pas d’homogénéité psychologique propre. Elle comprend la connaissance, le savoir-faire, les raisonnements, les schémas moteurs et sensoriels, les attitudes, etc. Ce qui en fait l’unité, c’est son utilité pour une action (Rey). L’exercice réel d’une compétence suppose la possession d’une compétence fonction (capacité) mais aussi la volonté et l’intention du sujet apprenant. La compétence complexe, donc, est toujours contextuelle. À l’école, qui est le lieu du savoir, il est possible de promouvoir les compétences en organisant des situations dans lesquelles l’élève est amené à affronter une question réelle en identifiant lui-même les problèmes à résoudre (par exemple, organiser un voyage, organiser l’aménagement d’un jardin entourant une habitation, etc.) en utilisant les ressources mathématiques, linguistiques, scientifiques à sa disposition.
Compétence – fonction : ensemble d’actes pris dans un répertoire déjà connu et maîtrisé, actes organisés en vue d’un but définissable en termes techniques et sociaux (Rey).
Tâche : activité que le sujet est appelé à réaliser seul ou en groupe, par exemple lecture, rédaction d’un texte, étude de documents historiques, visite d’un musée, réalisation d’une recherche ou d’un projet, résolution de problèmes mathématiques, écoute d’une musique, réalisation d’un spectacle, etc.
Concept : le concept est une idée générale. L’un des moyens de construire le concept consiste à mettre en relation différents objets similaires entre eux en cherchant à élaborer une définition générale abstraite qui ne fait pas directement référence aux exemples étudiés (induction). Conceptualiser est, dans ce sens, une manière de structurer la pensée. Le concept ne se construit pas immédiatement de façon définitive, mais il s’affine et s’enrichit progressivement (par exemple, une définition générale de la démocratie à la suite d’une analyse de ses exemples historiques, etc.). Il comprend un ensemble de situations (référent), leur signification et l’ensemble des formes linguistiques ou non linguistiques qui permettent de le représenter (signifiant). En ce sens, on peut dire que la pensée et le langage sont étroitement liés.
Conflit cognitif : rencontre cognitive entre des sujets ayant des points de vue différents ou rencontre d’un sujet avec une situation qui remet en question un concept acquis précédemment. Lorsque le conflit provoque une crise du point de vue adopté auparavant, la possibilité d’un progrès intellectuel s’ouvre.
Connaissance : en général, le savoir contenu (apprendre quoi). Par connaissance, on peut entendre différents éléments : informations, notions, concepts, métaconnaissances. Le but de l'école est de former tous les niveaux de connaissance. Puisqu'un choix préférentiel est inévitable, l'accent mis sur l'un d'eux indique le choix méthodologique de l'enseignant. La connaissance conceptuelle n'est pas seulement connaître la définition d'un concept ou savoir automatiser les procédures de son utilisation, mais connaître son pouvoir opératoire. En ce sens, la possession d'une connaissance devient en soi une compétence.
Connaissance déclarative et connaissance procédurale : la connaissance déclarative est le contenu de l’information. Elle fait référence à des concepts, des relations, des événements, des représentations. La connaissance procédurale se réfère aux processus permettant d’élaborer et d’utiliser les contenus. Selon les cognitivistes, ces procédures sont caractérisées par des régularités spécifiques appelées stratégies (voir “stratégie”). La distinction entre connaissance déclarative et connaissance procédurale a été introduite par John Anderson, qui avait repris celle de Gilbert Ryle entre savoir que (know that) et savoir comment (know how). En formulant ces distinctions, les cognitivistes n’ont fait que reformuler, au niveau du contenu, la structure de fonctionnement de l’esprit. Si les connaissances procédurales ne sont pas comprises comme un simple savoir-faire mais comme la conséquence de manipulations d’idées et de restructurations cognitives, elles s’identifient alors aux compétences. Pour que cela se produise, la connaissance déclarative doit être comprise comme un contenu conceptuel et/ou perceptif et non comme une simple information. Les concepts et les structures perceptives sont en effet le résultat de restructurations cognitives successives. Cette orientation, mise en lumière avec des accents différents par le cognitivisme culturel, la psychologie génétique et la phénoménologie, tend à corriger la structure fonctionnaliste du cognitivisme anglo-saxon qui considérait l’esprit surtout comme un système de computation (par analogie avec l’ordinateur).
Consigne : indication de l’enseignant sur l’activité à réaliser en termes de produit fini. Avec la consigne, la tâche est définie et communiquée. Les consignes peuvent être plus ou moins détaillées selon le niveau de négociation de l’activité (voir “négociation”).
Contrat didactique : le contrat didactique est le contrat qui se réalise entre l’enseignant et les élèves. S’il est respecté par tous, le contrat garantit que les relations au sein de la classe se déroulent sans difficulté. Le contrat peut être explicite ou implicite (Brousseau). Le contrat légitime les statuts, les rôles, les attentes de chacun envers les autres, à condition qu’il n’y ait ni tromperie ni erreur d’interprétation. Lorsqu’une tâche est assignée à l’élève dans une situation didactique, sa réalisation dépend des questions posées, des informations fournies au départ et surtout des obligations et des contraintes (explicites ou implicites) posées par l’enseignant. Le contrat didactique n’est pas immuable dans le temps mais évolue avec l’histoire de la classe, les relations avec les enseignants et entre les élèves eux-mêmes. Voici deux exemples différents de messages de l’enseignant qui conditionnent le contrat didactique : 1. « L’important n’est pas de comprendre mais d’exécuter correctement la tâche car c’est sur cela que tu seras évalué » ; 2. « Ce n’est pas l’exécution correcte de la tâche l’objectif principal mais d’atteindre une compréhension. À travers la tâche, seule cette dernière sera évaluée. » Le type de contrat didactique conditionne inévitablement le processus d’apprentissage.
Critère : point de vue ou élément de référence à partir duquel on se place pour évaluer une production et une action. Dans le domaine de l’évaluation, le critère est le point de référence pour évaluer l’atteinte d’un objectif. À partir du critère identifié découlent les indicateurs de présence du critère déterminé (voir “Indicateur”). Lors de l’évaluation finale, le critère est également le point de référence sur la base duquel formuler un jugement (standard idéal, moyenne de la classe, épreuves précédentes de l’élève).
Curriculum : au sens général, ce sont les contenus et les activités d'apprentissage qui ont concerné un individu sur une certaine période de temps. On peut ainsi dire qu'une personne a suivi un curriculum. Le curriculum réel est en relation avec le curriculum prescriptif ou formel conçu par l'école, qui correspond au parcours qu'un élève doit ou peut suivre et qui est constitué de différentes situations didactiques. Le curriculum réel de l'élève est la conséquence du curriculum prescriptif et formel de l'école : un ensemble d'objectifs, de savoirs, de méthodes, de matériaux et de modalités d'évaluation tirés des programmes officiels. À partir des années soixante-dix du vingtième siècle, même en Italie, la notion de curriculum a été adoptée. Le curriculum formel n'est pas une séquence ordonnée et linéaire mais un ensemble complexe de relations et d'activités. Au niveau plus général, l'élaboration du curriculum est confiée à l'établissement scolaire, au niveau plus spécifique à l'enseignant ou au groupe d'enseignants. Le choix de la notion de curriculum naît de la nécessité de rendre plus contrôlables les variables de contexte qui, de fait, influencent l'action didactique. L'élaboration du curriculum a été de plus en plus confiée à l'activité de planification des écoles et des enseignants, en particulier, en ce qui concerne l'Italie, à partir de la transformation des Programmes ministériels en Indications Nationales. Il existe aussi un curriculum implicite ou caché, ensemble de pratiques scolaires souvent non formalisées, qui ont des effets sur l'apprentissage : la relation avec le temps et l'espace, la relation avec les autres élèves et avec l'enseignant, l'indétermination que l'enseignant s'attribue dans ses choix d'enseignement (un certain degré d'indétermination est inévitable dans l'enseignement car il permet à l'enseignant de s'accorder une marge de manœuvre dans l'exercice d'une profession où l'incertitude constitue un élément fondamental).
Didactique : discipline qui a pour objet l'étude des procédures d'enseignement. Au sens large, la didactique désigne l'ensemble des procédures et des méthodes qui visent à faire acquérir aux élèves certaines connaissances, c'est-à-dire à leur faire apprendre.
Différenciation : dans l’enseignement la différenciation consiste en des choix pédagogiques spécifiques grâce auxquels chaque élève peut se retrouver autant que possible dans des situations d’apprentissage utiles et productives pour lui. Cela implique une action continue sur les pratiques d’enseignement et sur l’organisation de l’école (voir « groupe d’apprentissage » et « organisation des élèves »). Le besoin de différencier naît du respect des personnes et de la préoccupation de garantir à tous l’accès à la culture. Depuis 1970, le besoin de différencier l’enseignement, déjà présent dans les écoles actives, s’est diffusé parallèlement au développement d’une pédagogie plus attentive aux handicaps et aux difficultés d’apprentissage. Après cette période, une autre a suivi, caractérisée par un fort individualisme social. Aujourd’hui, en effet, beaucoup ont tendance à mettre davantage l’accent sur la valorisation des capacités de l’individu que sur l’attention aux différences individuelles afin de récupérer les difficultés d’apprentissage et ainsi réduire les inégalités. D’où le débat dans lequel, surtout en Italie, s’est déterminée une opposition entre uneindividualisation (entendue dans le contexte italien comme attention aux différences individuelles pour réduire les inégalités) et une personnalisation (entendue comme valorisation des styles cognitifs des talents individuels). La prétention de séparer les deux besoins et d’en assumer un seul, la personnalisation, en peignant l’autre comme une réduction forcée typique des cultures fermées et totalisantes, renvoie au conflit tout idéologique contre l’idée d’égalité fille des révolutions modernes. Aujourd’hui, pour la pédagogie, le défi est d’être conscient de cette tension, qui est réelle, et de savoir y faire face, en l’élaborant à chaque fois. En ce qui concerne les méthodes didactiques, il s’agit d’organiser une pédagogie différenciée qui sache tenir compte de l’individu tel qu’il est réellement mais qui se propose en même temps de le faire progresser.
Dispositif : au sens général, c'est un système de significations. En tant que tel, le dispositif est le fruit d'une élaboration et d'une médiation collective (entre enseignant et élèves, entre enseignants eux-mêmes, entre enseignants et l'institution scolaire). Dans le domaine pédagogique, le dispositif concerne l'organisation des espaces, des temps, des relations des situations d'apprentissage, les procédures d'évaluation. Plus spécifiquement, le dispositif est une construction didactique élaborée à partir d'une opération mentale que l'on souhaite faire effectuer au sujet pour l'amener à une acquisition spécifique. Le dispositif met en action des matériaux, des consignes - structures qui incarnent l'opération mentale. Le dispositif est négociable et peut être individualisé ou de groupe (voir « groupe d'apprentissage »).
Économie de l'effort : face à une tâche, le sujet cherche à fournir le minimum d'effort afin d'en venir à bout. Dans de nombreux cas, cela signifie terminer la tâche sans avoir appris. Il appartient à l'enseignant d'essayer de surmonter cette difficulté avec des stratégies didactiques appropriées (voir situation – obstacle et objectif – obstacle).
Éducabilité : le terme n'est pas ici utilisé dans le sens traditionnel où l'on tend à opposer l'éducation comme formation de la personne à l'instruction comme transmission de connaissances. L'éducabilité est entendue, dans ce cas, comme le postulat selon lequel tous sont capables d'apprendre s'ils sont guidés de la meilleure façon. L'enseignant croit toujours à l'éducabilité de ses élèves. Il la vit comme une exigence qui justifie son engagement humain et professionnel. L'éducabilité est l'exigence de faire réussir tous les élèves, de ne pas attribuer à l'élève la responsabilité d'un échec tant que tous les moyens possibles et éthiquement acceptables n'ont pas été utilisés. Le principe d'éducabilité implique la nécessité de s'interroger sur l'opportunité et la qualité de l'intervention de l'enseignant. L'éducabilité est, en ce sens, le principe fondamental de tout projet pédagogique.
Erreur : erreur signifie l'écart par rapport à une norme. L'écart peut être compris de différentes manières par l'enseignant selon la situation et son point de vue pédagogique : 1. l'erreur est le symptôme qui révèle un manque, une lacune, permettant ainsi de faire un diagnostic ; 2. l'erreur a une valeur formative et est donc utilisée pour faire comprendre à l'élève la naïveté de la stratégie qu'il a utilisée ou l'insuffisance d'un de ses concepts spontanés ; 3. l'erreur est l'expression de la capacité inventive de l'élève à répondre à une situation.
Groupe d'apprentissage : groupe de travail dans lequel les élèves sont organisés. Les groupes d'apprentissage peuvent être hétérogènes ou divisés selon un critère spécifique (niveau, besoin, styles d'apprentissage, etc.).
Indicateur : comportement observable qui révèle l’atteinte d’un objectif d’apprentissage. Le produit (tâche) contient des indicateurs utiles pour conclure si l’apprentissage a été ou non réalisé (évaluation). La relation entre les indicateurs et l’objectif d’apprentissage n’est pas directe mais relative.
Enseignement : action organisée pour aider les élèves à maîtriser des outils intellectuels, en un mot pour « apprendre à penser » à travers la fréquentation et la confrontation avec les savoirs. Pour ce faire, l’enseignant apporte avec lui le désir de comprendre, un désir qu’il cherche à partager avec ses élèves.
Carte conceptuelle : la carte conceptuelle est une structure qui permet de schématiser les connexions entre les concepts qui forment les propositions. Grâce aux cartes, les idées clés et leurs relations deviennent visibles. Avec les cartes, l’enseignant peut : 1. clarifier pour lui-même les concepts identifiés comme objectifs du processus didactique ; 2. identifier les conceptions erronées des élèves et déterminer ensuite plus précisément les objectifs et les situations didactiques associées afin de construire un apprentissage formellement correct et significatif. Les cartes peuvent également être utiles aux élèves eux-mêmes pour clarifier les concepts clés ou les propositions à apprendre et synthétiser la structure de textes scientifiques ou argumentatifs. Les cartes conceptuelles, en tant qu’outils cognitifs utiles pour réfléchir à la structure des connaissances dans la situation didactique, ont été introduites par Joseph Novak et Bob Gowin en référence à la théorie de l’apprentissage de David Ausubel.
Matériaux : tous les outils (objets matériels ou documents) mis à la disposition des élèves pour pouvoir réaliser l’activité. Le choix des outils marque la différence entre les méthodes. S’il est vrai que dans l’outil, dans son usage, réside l’élément essentiel de l’apprentissage, le choix de matériaux qui ne soient pas seulement le manuel scolaire ou la parole de l’enseignant constitue l’élément qualifiant et innovant du dispositif didactique.
Métacognition : activité du sujet qui contrôle ses propres processus mentaux et réfléchit sur ceux-ci. La métacognition est considérée par la psychologie cognitive de deux manières. La première, plus réductionniste, entend par métacognition l'ensemble des mécanismes de contrôle et de régulation du fonctionnement cognitif. Il s'agirait donc de connaissances procédurales de haut niveau. Pour la seconde, la métacognition est la connaissance que le sujet a de son propre fonctionnement cognitif et de celui des autres (ici, par connaissance on entend “prise de conscience”). Cette seconde conception, moins mécaniste, ouvre à une redécouverte de l'idée d'un sujet unitaire, postulat indispensable de toute action pédagogique. En pédagogie, la métacognition, élément central de l'autoévaluation, est un instrument important de développement des connaissances et des attitudes du sujet (qu'il s'agisse de l'élève ou de l'enseignant).
Méthode : la méthode est l’ensemble des finalités, théories et pratiques qui permettent l’acquisition de connaissances, notions, compétences, gestes ou habitudes. C’est en ce sens que l’on parle de méthodes traditionnelles, de méthodes actives (Freinet, Pizzigoni, Montessori), etc. Dans un sens plus restreint, on entend par méthode une stratégie d’enseignement spécifique (méthode globale pour l’apprentissage de la lecture-écriture, des ensembles, etc.). Dans un sens encore plus spécifique, on peut entendre par méthode un dispositif didactique particulier dont l’utilisation est liée à des objectifs et au respect de certaines règles (situation-problème, apprentissage coopératif, recherche-action, etc.)
Négociation : la négociation indique le niveau de flexibilité des consignes attribuées aux élèves. Si l’objectif de l’enseignant est d’aider l’élève à construire sa capacité à s’interroger, à se poser des problèmes, à identifier les priorités, à formuler des hypothèses sur ses propres erreurs, à mener à bien le parcours, les consignes se limiteront à l’indication du produit fini à réaliser (enseignant facilitateur). Si l’objectif de l’enseignant est de faire acquérir des compétences spécifiques, le parcours est délimité de manière précise (activités à réaliser, la façon de les effectuer et leur ordre). Dans ce cas, on peut parler d’enseignant guide.
Notion : une idée particulière qui émerge d'une définition globale de l'objet étudié (par exemple, la fonction chlorophyllienne, la démocratie athénienne, etc.).
Objectif : les objectifs d'une séquence d'apprentissage peuvent être multiples : une connaissance factuelle, une notion ou un concept acquis à la suite d'une réorganisation cognitive (savoir déclaratif), une compétence pratique ou intellectuelle (savoir procédural, par exemple, écrire, effectuer des opérations arithmétiques, etc.), une stratégie, une compétence. Chaque objectif peut être défini à travers une description des comportements attendus de la part de l'élève. Cependant, puisque aucun apprentissage ne s'identifie à la description de comportements, les objectifs en termes de procédures élémentaires doivent être limités afin d'éviter de fragmenter les apprentissages en microcompétences successives reliées mécaniquement entre elles.
Objectif obstacle : objectif d'apprentissage dont la réalisation est étroitement liée au dépassement d'un obstacle cognitif. Si l'élève est dans l'impossibilité d'exécuter la tâche sans affronter l'obstacle, on parle de situation - obstacle (voir ci-dessous).
Organisation des élèves : modalité de regroupement des élèves pendant l’activité. L’activité peut être de type collectif (leçon ou conversation avec toute la classe), individuel, en groupes (voir groupe d’apprentissage).
Obstacle cognitif : l’obstacle est une connaissance qui, dans un certain contexte, produit des réponses adaptées mais qui, en dehors de ce contexte, engendre des erreurs (Brousseau). Toute représentation mentale peut agir à la fois comme un outil ou comme un obstacle selon le contexte. Les obstacles sont une nécessité de la pensée, qui, au moment où elle produit des outils, produit également de possibles obstacles. L’apprentissage se configure en effet comme une rectification continue des représentations mentales. Pour surmonter un obstacle, il ne suffit pas d’acquérir une nouvelle connaissance. Il est nécessaire que le dépassement de l’obstacle soit intégré à la nouvelle connaissance (rupture épistémologique). L’obstacle cognitif est un fait normal dans le développement cognitif. Il ne doit donc pas être confondu avec d’éventuels blocages psychologiques ou les difficultés liées à la difficulté des tâches demandées (Fabre). L’obstacle cognitif est délibérément construit par l’enseignant dans la situation-problème afin de promouvoir chez l’élève le conflit cognitif. Dans ce cas, l’obstacle doit être difficile mais accessible. Il doit donc se situer dans la “zone de développement proximal” du sujet (Vygotsky).
Pédagogie : on peut distinguer deux acceptions du terme. Au sens général, dans le domaine de la recherche théorique, la pédagogie est la réflexion sur l’éducation du jeune ou de l’adulte. En ce qui concerne l’école, la pédagogie ne s’intéresse pas seulement aux méthodes mais aussi à tout le contexte qui en rend la réalisation possible (les finalités générales, les connaissances à acquérir, les relations, etc.). La didactique constitue une partie de cette réflexion, celle orientée à indiquer les méthodes et les situations d’apprentissage (voir « didactique »). À côté de cette acception, il y en a une plus spécifique. Selon ce point de vue, la pédagogie est la pratique quotidienne de l’éducation telle qu’elle est réalisée en situation par les éducateurs et les enseignants. Dans certains cas, cette pratique est racontée par les protagonistes eux-mêmes. Leur but n’est pas de décrire et d’analyser avec une rigueur scientifique une expérience mais de la raconter à partir des vécus des protagonistes afin de mobiliser et d’orienter les autres éducateurs. En ce sens, les discours pédagogiques peuvent être compris comme un genre littéraire particulier (Meirieu).
Projet : méthode pédagogique dans laquelle l’enseignant cherche à mobiliser les élèves autour d’une activité ayant pour but de réaliser quelque chose, même en dehors de l’école (faire un spectacle, préparer une sortie, organiser une exposition, etc.). Le projet peut également avoir un objectif intellectuel. Dans ce cas, cependant, on préfère parler de pédagogie du problème. Le projet a été une pratique très répandue dans les écoles actives et a compté parmi ses partisans Dewey, Kilpatrick, Freinet. La valeur pédagogique du projet réside dans le fait que, à travers lui, les élèves sont motivés. On pense toujours à faire acquérir des connaissances formelles, mais pas avant d’avoir donné un but à l’activité. La priorité est que l’activité ait un sens pour ses protagonistes. Le concept de projet a récemment été modifié par l’utilisation inflationniste de ce terme pour désigner tout document servant à indiquer les objectifs d’une école ou de ses activités spécifiques. Souvent, le projet est aussi un instrument de contrôle et de promotion des innovations didactiques et organisationnelles. Il s’agit d’un outil organisationnel utile qui, cependant, ne doit pas être confondu avec la pédagogie du projet.
Programme : en pédagogie, il s'agit du document qui détermine, aux différents niveaux scolaires, les disciplines à enseigner et leurs contenus. Dans la tradition italienne, le texte des programmes est en partie prescriptif et en partie orientatif. L'autorité centrale utilisait les Programmes à la fois pour prescrire les contenus des disciplines à enseigner et pour orienter les conceptions pédagogiques et didactiques des enseignants. Les Programmes reflètent inévitablement le contexte historique et politique dans lequel ils sont émis. À partir des années soixante-dix du vingtième siècle, la valeur prescriptive des Programmes a été progressivement affaiblie en raison de l'acquisition progressive des théories curriculaires (voir « curriculum »). Avec le Règlement de l'autonomie scolaire (D.P.R. 275/99), les Programmes ont été remplacés par les Indications Nationales. Ce document devrait indiquer uniquement les objectifs prescriptifs. L'élaboration du curriculum effectif revient aux établissements scolaires autonomes à travers le Plan de l'Offre de Formation.
Programmation : répartition des objectifs et des contenus d'apprentissage dans une progression temporelle. La programmation peut être rigide et linéaire ou flexible. Dans le premier cas, on procède à une définition précise, dès le départ, de la succession des unités d'apprentissage. Dans le second, on procède à une programmation générale et seulement ensuite à l'organisation des séquences individuelles en fonction du contexte. La programmation a pris une place prépondérante à partir des années soixante-dix du vingtième siècle lorsque, même dans la réglementation scolaire, une exigence pédagogique précise a été adoptée : le curriculum ne peut pas être défini d'en haut mais relève de l'activité de conception des enseignants. Cette vision de la programmation peut être l'occasion de réfléchir sur le rôle de l'enseignant, non pas simple transmetteur mais organisateur d'activités formatives au sein d'un contexte coopératif et collégial.
Régulation : la régulation est la fonction de toute évaluation. Les différentes modalités de l'évaluation (pronostique, sommative, formative) ont pour but de conjuguer les caractéristiques des personnes en formation avec les caractéristiques du système de formation. Lorsque le but de la régulation est de faire en sorte que les caractéristiques des élèves répondent aux exigences du système, nous sommes dans un contexte d'évaluation pronostique ou d'évaluation sommative. Lorsque le but de la régulation est de faire en sorte que les méthodes formatives tiennent compte des caractéristiques des élèves en vue de leur progrès cognitif, nous sommes alors dans un contexte d'évaluation formative. Dans ce cas, on peut parler d'autorégulation (voir).
Rituel : modalité de médiation des relations par laquelle on choisit une organisation de l’espace et du temps en attribuant des rôles et en codifiant les comportements. Le rituel permet aux sujets de mieux contrôler leurs pulsions sans renoncer à la relation avec les autres et à s’engager dans une tâche. Les manières de mettre en œuvre les rituels divergent beaucoup selon le point de vue de l’éducateur.
Grille d'évaluation : la grille d'évaluation est un outil permettant d'évaluer la possession d'une connaissance, d'une habileté ou d'une compétence.
Échelle de valeur : dans une grille d’évaluation l’échelle de valeur définit les niveaux d’acquisition à attribuer à chaque élève sur la base des critères et des indicateurs identifiés. L’échelle numérique est donc une note obtenue à travers une procédure plus rigoureuse (objectifs évalués à travers des indicateurs) et en référence à une connaissance/compétence spécifique (et non à un domaine disciplinaire entier). Il faut toujours se rappeler que les chiffres peuvent donner l’illusion d’une “mesure”, donc d’une évaluation objective. En réalité, le chiffre est toujours le fruit d’une interprétation, c’est-à-dire d’une relation subjective établie par l’évaluateur entre indicateurs et objectifs. Chaque indicateur est en effet fondamentalement ambigu. Ce qui compte dans l’évaluation exprimée en chiffres, donc, ce n’est pas sa validité mais la qualité des conditions dans lesquelles elle est produite.
Schéma : le schéma est la structure ou l’organisation des actions telles qu’elles se transfèrent ou se généralisent lors de la répétition de l’action dans des circonstances similaires ou analogues (Piaget). Au cours du développement cognitif, on passe des schémas sensori-moteurs (pré-symboliques) aux schémas intuitifs, puis aux schémas opératoires (d’abord seulement concrets puis aussi formels). Les schémas peuvent donc être de deux ordres : pratiques ou représentatifs. Les premiers sont les schémas d’action primaires, comme ceux sensori-moteurs. Les seconds sont les schémas conceptuels. Dans les différentes activités à l’école, les deux sont importants. Il faut dans tous les cas parvenir à former des schémas conceptuels.
Situation d'apprentissage : au sens général, toute situation de la vie du sujet dans laquelle celui-ci, à partir de capacités et de compétences spécifiques, en développe de nouvelles. À l'école, on entend généralement l'interaction entre l'enseignant et ses élèves dans un contexte d'apprentissage. Il s'agit donc d'un cas particulier de situation d'apprentissage. Plus précisément, la situation didactique est un dispositif par lequel l'enseignant, de manière intentionnelle et réfléchie, met les élèves en action afin de réaliser une activité (tâche). À cette fin, l'enseignant offre aux élèves un ensemble de consignes et de matériels. L'objectif de la situation didactique n'est pas la tâche elle-même mais ce qui est appris à travers la réalisation de la tâche (concept, notion, habileté, compétence, etc.). Des cas spécifiques de situation didactique sont les situations d'application (les exercices courants que les élèves effectuent à la suite d'une leçon dans le but de rendre opérationnel un concept en exerçant une habileté), les problèmes ouverts (les élèves utilisent des concepts déjà appris mais ne doivent pas simplement appliquer la règle. Ils sont au contraire appelés à utiliser leurs connaissances dans un nouveau contexte problématique) et les situations-problèmes (voir l'entrée « situation-problème »)
Situation problème : La situation problème est un type spécifique de situation didactique qui a pour objectif d’acquérir de nouveaux concepts et opérations mentales (situation de découverte). On met en action un sujet afin qu’il réalise une activité (tâche) à partir d’un problème. Lors de la réalisation de l’activité, le sujet doit rencontrer un obstacle cognitif (voir le terme « obstacle »). Pour qu’il puisse surmonter l’obstacle, l’enseignant fournit à l’élève des matériaux sur lesquels travailler et une consigne. Les matériaux et la consigne, en entrant en relation, mobilisent le sujet afin de le conduire au nouveau concept (l’objectif de la situation-problème). L’acquisition de l’objectif n’est pas directement vérifiable. Il s’agit d’une habileté mentale dont l’acquisition ne peut être attestée que grâce à la capacité de la réutiliser dans d’autres tâches (transfert).
Espace : le lieu ou les lieux où se déroule l’activité. L’organisation de l’espace et du contexte implique une série de rituels et de dispositifs qui influent sur les modalités d’apprentissage.
Standard : indicateur qui spécifie l’atteinte d’un objectif considéré comme le seuil acceptable pour un certain niveau scolaire (standard d’apprentissage). Au niveau organisationnel, on entend par standard l’ensemble des caractéristiques essentielles d’une école qui fonctionne (standard de fonctionnement de l’école). En Italie, jusqu’à aujourd’hui, les objectifs d’apprentissage contenus dans les Indications Nationales ne sont pas considérés comme des standards. Leur déclinaison spécifique est confiée à la responsabilité des écoles. Avec les épreuves nationales Invalsi, cependant, cet organisme s’est vu attribuer de fait la responsabilité d’identifier les objectifs attendus. L’Italie s’adapte donc elle aussi à la tendance de définir des standards au niveau national. Elle le fait de manière détournée, de façon sournoise, selon une pratique nationale bien établie. Selon les partisans des standards, ceux-ci seraient utiles aux décideurs politiques afin de surveiller le niveau d’instruction et d’apporter les modifications nécessaires pour rendre leur « système pays » plus compétitif. Ils seraient également utiles aux écoles et aux enseignants car, en responsabilisant les sujets et les institutions, ils auraient l’avantage de déplacer l’attention de l’école sur la nécessité de poursuivre l’apprentissage pour tous. Parallèlement, cela favoriserait l’intégration du système de formation dans ses différents ordres et degrés, rendant l’école et la formation professionnelle plus homogènes. De nombreuses questions restent cependant ouvertes sur les standards d’apprentissage définis au niveau central. En premier lieu, il est douteux que l’efficacité de l’action éducative puisse être mesurée à travers des standards de performance. Plus qu’à une obligation de résultats (sur lesquels agissent différents facteurs), l’enseignant devrait être soumis à une obligation de moyens (tenter toutes les voies possibles et éthiquement acceptables pour faire apprendre). La définition des compétences attendues devrait être centrée sur le contexte et sur un groupe d’élèves, donc elle devrait être de la responsabilité des enseignants. En second lieu, la définition de standards internationaux, au moment où se profile une toute-puissance du capitalisme financier au détriment des pouvoirs démocratiquement élus, peut facilement être soumise à des logiques de marché et à des intérêts spécifiques et à court terme. La conséquence serait un changement radical des curricula scolaires tels qu’ils ont été conçus jusqu’à aujourd’hui. À la culture générale de l’État libéral et démocratique qui vise aux savoirs de citoyenneté se substitueraient progressivement des curricula fondés sur des compétences de performance, sur des savoirs procéduraux facilement échangeables et utiles à la société de marché. Il s’agit d’un processus encore en cours dont il n’est pas possible, à l’heure actuelle, de prévoir les développements.
Stratégie d'apprentissage : la stratégie est une certaine manière d'organiser sa propre action en choisissant et en mettant en œuvre une technique, une procédure ou un ensemble de procédures adaptées à la poursuite d'un objectif. À l'école, les stratégies font référence aux domaines de l'activité intellectuelle, aux méthodes d'étude et aux stratégies d'apprentissage (stratégies métacognitives, affectives, de gestion des ressources). En général, c'est la résolution de problèmes qui se prête particulièrement au développement de stratégies. Puisque les stratégies sont en relation avec le style cognitif de chacun, elles doivent être prises en compte par l'enseignant également dans la perspective d'une intervention didactique. La situation dans laquelle on utilise une stratégie se rapproche de la situation dans laquelle on met en œuvre une compétence. Selon de nombreux auteurs, elles se différencient parce que, dans une situation de compétence, il revient au sujet d'identifier le problème à résoudre, ce qui peut ne pas se produire dans une situation de stratégie. Dans tous les cas, l'utilisation de stratégies est la condition préalable à l'acquisition de nouvelles compétences qui, à leur tour, développent de nouvelles stratégies et ainsi de suite. Avec les connaissances (savoirs et savoir-faire) et les compétences, elles constituent donc des objectifs à poursuivre dans l'action didactique.
Taxonomie : classification des différents types d'apprentissage articulée selon le principe de complexité croissante. Classer un objectif à l’intérieur d’un certain niveau d’apprentissage peut être utile à l’enseignant pour organiser les situations didactiques nécessaires pour l’atteindre. Les taxonomies les plus connues sont celles de Bloom, Guilford, Gagné. La plus récente est la taxonomie d’Anderson qui identifie les dimensions suivantes de la connaissance : connaissance factuelle, connaissance conceptuelle, connaissance procédurale, métaconnaissance. Les classifications répondent à des besoins différents et s’inspirent des théories cognitivistes. En général, une inspiration mentaliste prévaut, dont les postulats sont la nature hiérarchique des connaissances et la prévalence de la dimension intellectuelle - rationnelle de l’apprentissage. Les taxonomies peuvent être un outil utile pour la programmation didactique à condition que les enseignants, conscients de la vision particulière du sujet transmise par les taxonomies, sachent les adapter et les modifier selon leur perspective pédagogique.
Temps : la durée de l’activité. La durée est conditionnée par les contraintes horaires définies par les normes et par les horaires de chaque école. Même la durée, avec ses rituels, influence la modalité d’apprentissage.
Transmission : la transmission d’un contenu (connaissances, habitus, compétences, etc.) est la tâche de toute activité éducative. Au sens spécifique, le terme « transmission » fait référence à un groupe de méthodes d’enseignement (méthodes transmissives) dont la caractéristique principale est le passage à l’élève de nouvelles connaissances sous une forme déjà codifiée, sans s’attarder dans les méandres laborieux de son implication dans un processus de construction. Leurs partisans partent du point de vue selon lequel la connaissance serait un contenu, un simple objet qu’il est nécessaire de transférer dans l’esprit de l’élève. L’enseignement, dans ce cas, suit le schéma explication/réception. À ces deux premiers moments succède l’application, qui consiste en des exercices oraux ou écrits visant à vérifier l’apprentissage effectif. La méthode transmissive, qui repose traditionnellement sur la leçon verbale, est déductive, procède de l’abstrait à l’abstrait ou de l’abstrait au concret. Étant anti-psychologique et peu motivante, ce type de communication unidirectionnelle tend à faire prévaloir les motivations extrinsèques (notes, sanctions, etc.) sur les motivations intrinsèques pour obtenir la collaboration des élèves. Il est utile de signaler qu’aujourd’hui, d’autres médias sont également utilisés pour transmettre. Leur attractivité finit parfois par masquer la nature essentiellement transmissive de la méthode. La méthode expositive ne peut être efficace que dans le cas où les élèves sont déjà très motivés, possèdent des structures cognitives proches de celles de l’enseignant et les connaissances de base relatives au domaine d’étude considéré. On peut donc affirmer qu’une telle méthode ne peut être utilisée que dans certains cas et à certains moments. Si elle est utilisée de manière large et généralisée, elle est destinée à exclure de nombreux élèves d’un apprentissage efficace.
Évaluation : évaluer signifie formuler un jugement d'acceptabilité, c'est-à-dire affirmer dans quelle mesure une réalité donnée peut être considérée comme acceptable par rapport à certaines attentes (objectifs). À l'école, évaluer signifie affirmer si le comportement manifeste d'un élève doit être considéré comme acceptable par rapport à un comportement attendu.
Évaluation diagnostique : l'évaluation diagnostique indique les outils permettant d'identifier les difficultés présentes dans tous les domaines de l'apprentissage scolaire au début d'un parcours de formation. Sa fonction est de fournir des informations relatives aux compétences et connaissances du sujet. En tant que telle, elle ne constitue pas une évaluation en soi, mais une dimension qui appartient à toutes les autres formes d'évaluation.
Évaluation formative : processus d’évaluation continue dont les destinataires sont à la fois l’élève et l’enseignant. L’évaluation formative a pour objectif le progrès constant des sujets engagés dans un parcours d’apprentissage. À cette fin, l’évaluation formative vise à stimuler l’autorégulation du fonctionnement cognitif afin d’introduire des améliorations ou des correctifs appropriés (voir « autorégulation »). Tout cela vaut aussi bien pour l’élève (engagé à améliorer ses apprentissages) que pour l’enseignant (engagé à améliorer l’efficacité de ses actions d’enseignement). L’authentique évaluation formative est une évaluation – régulation, une pratique qui favorise l’engagement actif des élèves au cours de l’apprentissage grâce à la réflexion continue et quotidienne sur le travail accompli. Pour que l’autorégulation soit efficace, elle ne doit pas être centrée sur l’ensemble de la classe (niveau moyen) mais se situer au niveau des apprentissages, c’est-à-dire sur les élèves individuellement. Cette conception de l’évaluation formative se différencie de la notion classique utilisée par Bloom, encore imprégnée d’aspects issus du behaviorisme (la fonction du feedback comme renforcement, la succession hiérarchique des apprentissages, l’attention presque exclusive au produit). Pour ces raisons, certains préfèrent aujourd’hui remplacer l’expression « évaluation formative » par l’expression « évaluation pour l’apprentissage ».
Évaluation pronostique : L’objectif de l’évaluation pronostique est de prévoir les difficultés qu’un élève pourrait rencontrer. Son but est d’assurer que les caractéristiques des élèves répondent aux exigences du système. Elle se déroule au début d’un parcours de formation afin de décider de l’admission ou de la non-admission à un cursus d’études. En ce sens, elle peut également être orientative.
Évaluation sommative : activité d'évaluation qui a pour fonction de faire un bilan des connaissances et des compétences acquises à la fin d'une activité d'apprentissage. Son principal destinataire est la société, qui exige un contrôle final des connaissances acquises afin de vérifier que les caractéristiques de l'élève répondent aux exigences du système. Pour cette raison, l'évaluation sommative se conclut souvent par une certification. L'évaluation exprimée à la fin de l'année scolaire ou des trimestres/quadrimestres a également un caractère sommatif. Lorsque l'évaluation sommative tend à prévaloir sur l'évaluation formative, l'évaluation en tant que telle se réduit à la question des examens. Lorsqu'elle se concentre ensuite sur la classification des individus plutôt que sur l'amélioration individuelle (dérives possibles : évaluation pour rétablir la discipline, alimenter la compétition sociale, etc.), la valeur d'un parcours d'apprentissage est abolie pour être remplacée par la comparaison. La présence anticipée et continue de l'évaluation sommative (surtout si elle s'exprime à travers la note, instrument de comparaison) finit donc par mettre précocement les élèves en concurrence au lieu de leur permettre de se fixer des objectifs personnels (voir « autorégulation ») et de surmonter progressivement les difficultés. L'évaluation sommative peut éviter ces dérives à travers des formes d'évaluation individuelles non comparatives (voir, par exemple, le système des brevets conçu par Célestin Freinet ou celui des ceintures de judo de Fernand Oury).
LES MOTS ET LES CHOSES
Articles publiés dans la Revue Infanzia dans la rubrique “Les mots et les choses”
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