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Enfants étudiant le Talmud. (Trnava, Tchécoslovaquie, 1937). Les garçons étaient admis à la yeshiva (école juive) à l’âge de quatre ans. La yeshiva remonte aux premiers siècles de l’ère chrétienne. La photo fait partie de l’œuvre photographique de Roman Vishniac et est tirée du volume A Vanished World (l’œuvre documente de manière unique la culture juive d’Europe de l’Est détruite par la Shoah).
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OUTILS, PAS DES MODÈLES À APPLIQUER
Dans cette section, vous trouverez des documents qui pourraient être utiles à votre travail. Il ne s’agit pas de prescriptions ni de recettes, mais d’outils d’analyse, de clés de lecture pour essayer de donner un sens à vos pratiques pédagogiques. Sans modèle, en effet, aucun éducateur ne peut poursuivre son travail. L’enseignant aussi doit disposer de modèles qui l’aident à organiser l’action didactique. Les schémas et analyses que je propose ici impliquent le choix d’un « modèle professionnel ». Le « modèle professionnel » n’est pas une « identité » mais quelque chose qui peut être élaboré et discuté ensemble. En ce sens, il est utile que chaque enseignant se le construise lui-même, de préférence en se confrontant aux autres et à la recherche pédagogique. Les modèles, aussi nécessaires soient-ils, peuvent toujours échouer lors du passage à la pratique. Ils ne tiennent pas compte, et ne pourraient le faire, de la tension quotidienne entre les objectifs, les hypothèses d’organisation et la réalité. Ils ne sont donc utiles que s’ils sont compris non comme quelque chose à « appliquer », mais comme des outils nécessaires à la conception de toute action humaine, à revoir et à perfectionner à travers la pratique avec les élèves et l’échange avec les autres enseignants.
USAGES ET ABUS DU NUMÉRIQUE
Ci-dessous, vous pouvez voir et écouter mon intervention sur les USAGES ET ABUS DU NUMÉRIQUE enregistrée en nov. 2018 pour la Tecnica della scuola. Aujourd'hui, les nouveaux médias nous offrent de grandes possibilités mais aussi des risques non négligeables : dispersion de l'attention, diminution des capacités de concentration, accentuation de la dimension pulsionnelle. Nous examinons comment l'école peut retrouver son rôle positif, comme ce fut déjà le cas pour l'écriture dans l'Antiquité, sans mythification ni anathèmes.
LA PÉDAGOGIE OU EST DIFFÉRENCIÉE OU N’EST PAS
Toute bonne pédagogie est différenciée. Le savoir, en effet, se construit à travers un parcours personnel et l’apprentissage ne peut pas être décrété d’en haut. L’enseignement collectif et simultané, qui s’est imposé à partir du XIXe siècle, ignore la question des différences, contribuant ainsi à créer des échecs et des abandons. Néanmoins, ce modèle continue tranquillement à caractériser l’institution scolaire car il est enraciné dans les habitus de nombreux enseignants et homogène à des politiques uniquement soucieuses de contrôler les résultats (sans aucun souci des moyens). Pourtant, il est possible de dépasser ce modèle. Dans le document ci-dessous, je présente une organisation matérielle du travail à l’école centrée sur la dynamique individualisation/coopération où l’élève est au centre, à la fois comme individu et comme groupe. L’enseignant ne fait pas cours mais prépare des environnements, des matériaux, des temps et des espaces afin que les élèves puissent « se mettre au travail ». Cette organisation n’est pas impossible : elle est utilisée dans de nombreuses classes qui s’inspirent des techniques Freinet et des pédagogies coopératives.
ÉDUCATION ET ÉCOLE : ALLER AU-DELÀ DES LIEUX COMMUNS
Les principes éducatifs qui se sont imposés à l’époque du XXe siècle de la Nouvelle Éducation n’ont pas réussi à influencer la majorité des pratiques éducatives et d’enseignement. Paradoxalement, ils sont pourtant de plus en plus utilisés comme des « lieux communs ». À l’ère de l’individualisme social, l’utilisation de slogans comme la nécessité de pratiques pédagogiques actives, le respect de la liberté de l’enfant/de l’adolescent, l’importance d’une « école sur mesure » agit comme signe de reconnaissance d’initiatives diversement classées comme « écoles alternatives ». Mais que signifient ces slogans ? Quel est leur fondement conceptuel ? Quel sens a aujourd’hui d’invoquer les neurosciences pour justifier une pédagogie ? Est-il juste d’invoquer le mérite à l’école ? La reconnaissance du mérite doit-elle nous conduire à envisager une société et une école « méritocratiques » ? Je parle de tout cela dans une intervention que j’ai faite via le web pour la maison d’édition La Tecnica della Scuola. Vous pouvez l’écouter librement au lien ci-dessous.
Ces thèmes sont largement discutés dans le livre de Philippe Meirieu Pédagogie. Des lieux communs aux concepts clés. V. philippe-meirieu
UN DÉFI POUR LES MÉTHODES ACTIVES
Les méthodes actives ont placé le projet au centre de leur attention. Avec le projet, on vise à mobiliser les élèves afin que leur action à l'école prenne un sens. Mais comment éviter le risque de tomber dans une logique productive qui peut entraver l'apprentissage ? J'ai écrit sur ce sujet dans l'article publié en 2016 dans "Cooperazione Educativa" que vous pouvez lire ci-dessous.
COMPÉTENCE. QU'EST-CE QUE C'EST ?
Le concept de compétence, dont on parle beaucoup aujourd'hui, fait l'objet de nombreux malentendus. Son ambivalence est due à l'existence de différentes acceptions. Dans ces diapositives, je les examine brièvement et je propose mon option avec les choix didactiques qui en découlent.
TRAVAILLER À L'ÉCOLE AVEC LES MÉTHODES ACTIVES
Ci-dessous mes diapositives sur les méthodes actives : l'histoire, les raisons et l'organisation didactique.
ÉVALUATION : GESTES, PRATIQUES, OUTILS
Ci-dessous un de mes documents sur l'évaluation formative, l'évaluation sommative, l'autorégulation des apprentissages et les outils relatifs utiles à l'enseignant
L'ÉDUCATION ET LES TECHNOLOGIES NUMÉRIQUES
Les nouvelles technologies créent les conditions d'une démocratisation de l'accès à l'information (et donc, si elles sont bien utilisées, elles peuvent favoriser le développement des connaissances). En même temps, grâce à un consumérisme exacerbé généré par le monopole des grandes entreprises numériques, elles peuvent devenir l'instrument d'un système perfectionné de captation des esprits et de distraction de l'attention (psychopouvoir). Un grand défi s'ouvre ici pour les décideurs politiques, les éducateurs et les parents. Dans le PowerPoint ci-dessous, j'ai essayé d'analyser les potentialités et les risques de la révolution numérique à laquelle nous assistons. J'ai conclu avec quelques indications pour les parents et les enseignants.
Sur ce thème, j'ai également fait une intervention en ligne via webinaire pour la maison d'édition LA TECNICA DELLA SCUOLA. Cette intervention est la première d'une série de quatre. Elles seront ouvertes à tous et aborderont des thèmes importants de l'éducation (usages et abus du numérique, les lieux communs de l'éducation, faire l'école hors de l'école, le problème des différences). Cette première intervention, d'une durée de deux heures, est visible sur YouTube au lien ci-dessous. Attention : la diffusion commence seulement après 2 minutes et 30 !
SITUATION D’APPRENTISSAGE
TYPOLOGIES ET SCHÉMA
La situation d’apprentissage est un dispositif didactique par lequel l’enseignant, de manière intentionnelle et réfléchie, met en action les élèves afin de réaliser une activité. L’objectif de la situation d’apprentissage à caractère didactique n’est pas la tâche elle-même mais ce qui est appris à travers la réalisation de la tâche (concept, habileté, compétence, stratégie, etc.). Dans le document ci-dessous sont analysés les différents types de situations d’apprentissage :
SITUATION D'APPRENTISSAGE
Ci-dessous quelques diapositives de présentation du concept de situation d'apprentissage
Dans les diapositives ci-dessous, j'analyse l'organisation d'une situation d'apprentissage mais avec un regard plus large sur les problèmes qui y sont liés : la pédagogie à l'école, la différenciation pédagogique, l'apprentissage, l'organisation du travail didactique, etc.
SITUATION D’APPRENTISSAGE
Un guide méthodologique
Ci-dessous, je présente un « guide méthodologique » pour l’organisation d’une situation didactique. Le guide se réfère à une situation où l’on ne suit pas la méthode transmissive traditionnelle (explication – réception – vérification), de loin la plus inefficace si l’on souhaite que tous les élèves atteignent l’apprentissage. Ici, on suppose qu’après une intervention de l’enseignant (sensibilisation, focalisation et présentation), les élèves sont placés dans une situation active. Le guide n’est pas un modèle à appliquer de façon schématique mais un outil à l’usage de l’enseignant, un point de référence pour mieux comprendre les histoires individuelles qui se réalisent dans la rencontre quotidienne entre élèves et savoirs.
Dans les diapositives ci-dessous, je présente les différents dispositifs didactiques : la méthode de l’explication (leçon), la méthode observation - compréhension - application, la méthode des projets, la méthode du problème. Sont donc décrites les différentes phases de la pédagogie du problème qui, selon moi, constitue l’exemple le plus intéressant de situation d’apprentissage. Les différentes phases sont illustrées de manière plus détaillée dans les autres documents présents sur cette page.
SITUATION D’APPRENTISSAGE : SCHÉMA
Le document téléchargeable ci-dessous contient le schéma utile pour organiser une situation d’apprentissage. Organiser la situation d’apprentissage est le cœur de l’activité d’enseignement. L’organisation suppose la décision sur les objectifs, les contraintes, la tâche, les consignes, les matériaux et les outils. Le schéma est suivi d’un glossaire pédagogique des termes utilisés. Le document est général, c’est-à-dire qu’il présente un schéma utilisable pour tout dispositif didactique (pédagogie du projet, de la problématique, acquisition de compétences, etc.) qui ne soit pas la simple leçon transmissive :
SITUATION PROBLÈME
La situation-problème est un cas spécifique de situation d'apprentissage. Son point de départ est la résolution d'un problème pratique et/ou cognitif. Le but est à la fois d'acquérir de nouveaux concepts et d'aider les élèves à concevoir le savoir sous forme problématique (le sens du doute), à se poser des questions et à les formuler clairement. La situation-problème part d'une question et est liée à un obstacle cognitif. Elle se caractérise par la présence d'une ou plusieurs ruptures qui conduisent à déconstruire les modèles explicatifs initiaux. La situation-problème se conclut par la conquête d'un savoir d'ordre général (concept, loi, règle, compétence, etc.). La situation-problème fait partie des dispositifs actifs : l'enseignant fournit aux élèves des matériaux sur lesquels travailler et une consigne. Les matériaux et la consigne, en entrant en relation, mobilisent le sujet afin de le conduire au nouveau concept.
CONSTRUIRE DES OUTILS D'ÉVALUATION : LA GRILLE D'ÉVALUATION
La grille d'évaluation est un outil pour décrire la possession d'une connaissance, d'une compétence ou d'une aptitude. Dans le document qui suit, je décris la fonction et la structure d'une grille :
MÉTHODES D'ENSEIGNEMENT
Dans ce document, je traite des méthodes et des situations par lesquelles l’enseignant organise et conduit en classe la transmission/l’élaboration des connaissances. Je présente les principaux modèles de méthodes d’enseignement : méthode transmissive, pédagogie par objectifs, méthodes de projets, méthode des problèmes. Chacune d’elles, comme nous le verrons, possède sa propre logique et présente à la fois des limites et des avantages. Mon choix, comme en témoignent les documents présents sur cette page, porte une attention particulière aux méthodes de projets et à la méthode des problèmes, qui se réfèrent aux écoles actives et au constructivisme.
LIVRES UTILES POUR LA FORMATION
Suite à l’approbation de la Loi n° 107, un bonus annuel de 500 € est attribué aux enseignants pour leur formation personnelle. J’ai déjà exprimé mes fortes réserves sur cette mesure qui, au lieu de reconstruire un système de formation en service, propose une formation « faites-le vous-même » (voir page « Actualités »). Maintenant que la proposition fait partie de la Loi, il s’agit d’utiliser au mieux ces fonds. Mon invitation est de s’organiser en groupes (ou avec l’ensemble du Collège) pour consacrer une part importante des ressources à des formations décidées collectivement. Une autre partie pourrait rester à usage personnel. Pour l’utiliser au mieux, je me permets de vous signaler une liste de livres qui pourraient être très utiles. Je vous joins la liste :
ÉVALUATION
Ci-dessous, quelques diapositives de présentation sur l'évaluation. Le premier document porte sur les niveaux, les fonctions et le parcours méthodologique correct du processus d'évaluation. Le deuxième document traite de l'évaluation formative comme outil de régulation des apprentissages. Pour favoriser l'apprentissage à travers l'organisation de situations d'apprentissage appropriées, il faut tenir compte des mécanismes qui assurent la conduite, le contrôle et la révision des activités cognitives, affectives et sociales (c'est-à-dire, la régulation).
ÉVALUATION
La question de l'évaluation est aujourd'hui de plus en plus centrale, prenant parfois des connotations et des usages négatifs. Dans le document ci-dessous, je propose une introduction générale au sujet qui tente d'apporter un peu de clarté. Suivent des indications opérationnelles spécifiques :
L'ÉVALUATION DANS L'ÉCOLE MATERNELLE
En Italie, dans l'école maternelle, il n'est pas prévu de forme publique d'évaluation. Cela ne signifie pas pour autant que la question de l'évaluation ne se pose pas également à ce niveau scolaire. L'évaluation qui prend officiellement une dimension publique n'est en effet qu'une des fonctions de l'évaluation (en particulier, l'évaluation sommative dans son aspect de certification, celle qui informe les acteurs sociaux intéressés par l'acquisition de connaissances et de compétences). Tous les autres aspects subsistent (l'évaluation pour l'apprentissage, qui reste la question centrale). L'aspect public (information aux parents) est également présent, bien que de manière moins formelle que dans les niveaux scolaires suivants. Dans ce document, j'essaie brièvement d'analyser les fonctions, les modalités et les outils de l'évaluation dans l'école maternelle.
OUTILS D'ÉVALUATION
Dans le document ci-dessous, je présente quelques outils pour l'évaluation et l'autoévaluation : grilles d'autoévaluation et rubriques d'évaluation
VERS UN CURRICULUM PAR COMPÉTENCES
Une fois la notion de compétence identifiée comme référence pour la programmation didactique, il s'agit de construire de manière cohérente un curriculum orienté vers les compétences (des finalités à l'évaluation). Dans le premier document, je trace à grands traits le parcours. Dans le second, j'analyse à l'aide de diapositives le concept de compétence dans ses différentes dimensions :
APPRENDRE LES COMPÉTENCES
Encore un PowerPoint sur les compétences. Ici aussi, l’attention n’est pas tant portée sur le concept que sur ses conséquences didactiques. En particulier, il est fait référence aux documents institutionnels italiens et européens ainsi qu’aux méthodes (méthodes alternatives à la méthode transmissive, attention aux différences, etc.). Le document se termine par une brève classification des types d’évaluation :
POUR UNE PÉDAGOGIE CENTRÉE SUR L’APPRENTISSAGE
Dans le document qui suit, je me concentre sur les problèmes d’une pédagogie qui vise à poursuivre avec conviction et méthode l’apprentissage des élèves : objectifs/compétences transversales, groupes d’enseignants, différenciation pédagogique, dispositifs, évaluation :
PROBLÈMES CRUCIAUX POUR L’ENSEIGNANT
Dans le document qui suit, je liste quelques problèmes cruciaux auxquels l’enseignant est confronté et qui caractérisent la complexité de la profession : motivation, programmation, objectifs d’apprentissage, constructivisme, évaluation, sanctions, démocratie à l’école, etc. Sur ces questions, les enseignants sont continuellement appelés à faire des choix. La manière dont ils sont abordés reflète l’orientation pédagogique de chacun. Les choix ne peuvent pas être neutres car ils renvoient à la liberté et à la responsabilité de l’enseignant :
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